„Er hat zu viel erzählt, ohne die Objekte einzubeziehen“ Einstellungen von Lehrkräften und Kulturvermittlerinnen bzw. -vermittlern vs. praktische Durchführung – ein Gegensatz?

Andrea Brait

Im Geschichtsunterricht hat sich in den letzten Jahren die Quellenorientierung immer mehr durchgesetzt. Die Arbeit mit Quellen und Darstellungen wird nicht nur von der universitären Geschichtsdidaktik gefordert, sondern auch von den österreichischen Lehrplänen, die auf dem FUER-Kompetenzmodell​1​ basieren. Im neuen, seit dem Schuljahr 2016/17 in Kraft befindlichen Lehrplan für die Sekundarstufe I in Österreich heißt es: „Die Eigenständigkeit im kritischen Umgang mit historischen Quellen zum Aufbau von Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) sowie ein kritischer Umgang mit historischen Darstellungen (zB Ausstellungen, Spielfilme mit historischen Inhalten, Schul- und Fachbücher, Computerspielen) sind zu fördern (De-Konstruktion).“​2​
In Schulbüchern und auch in der Unterrichtspraxis stehen dabei insbesondere Bild- und Textquellen im Zentrum, während die Begegnung mit Sachquellen hauptsächlich außerhalb des Klassenzimmers stattfindet, insbesondere in Museen. Die im Rahmen des Projekts „Historisches Lernen zwischen Schule und Museum“ befragten österreichischen Lehrkräfte (n=80) geben als Gründe für Museumsbesuche besonders häufig die Begegnung mit Originalen an, weil, wie eine Lehrperson meint, „diese direkte Konfrontation mit Quellen irgendwie doch mehr bewirkt als das bloße Lesen darüber oder Schreiben oder Reden darüber“ (AHS_OÖ_1). Tatsächlich sind die Lehrkräfte auch auf Museen angewiesen, um gegenständliche Quellen im Unterricht berücksichtigen zu können: „Wie kommen die Schüler sonst zu römischen Ausgrabungen? Oder zu – weiß ich nicht – einem Sarkophag? Einem Pharao? Einer Mumie? Also das kann nur das Museum bieten. Also […] wirklich dingliche Quellen, Sachquellen kann nur das Museum zur Verfügung stellen“ (BHS_Wien_1), wie eine Lehrperson zurecht anmerkt. Umgekehrt äußern Lehrkräfte auch Kritik an Vermittlungsprogrammen, wenn der Bezug zu den Exponaten ihrer Ansicht nach nicht ausreichend erfolgt. So meint eine Lehrkraft, gefragt nach negativen Erfahrungen bei Museumsbesuchen: „Einmal hat haben wir einen schlechten Führer [sic!] erwischt, das war zu im Detail verloren. […] Und er hat zu viel erzählt, ohne die Objekte einzubeziehen.“ (AHS_Wien_22) Werden Museen mit Schulklassen besucht, ist jedoch zu beachten, dass diese nicht auf die Anforderungen der Geschichtsdidaktik bzw. des schulischen Geschichtsunterrichts (alleine) ausgerichtet sind. Umgekehrt ist festzustellen, dass sich die Geschichtsdidaktik zwar als Disziplin versteht, die sich mit dem Umgang mit Geschichte in der Gesellschaft insgesamt beschäftigt,​3​ doch steht die geschichtsdidaktische Erforschung des außerschulischen Lernorts Museum noch am Anfang.​4​ Im Projekt „Historisches Lernen zwischen Schule und Museum“ wird insbesondere die Einbettung von Museumsbesuchen in den Prozess des Lernens im Rahmen des Unterrichts untersucht. Dabei wird von der geschichtsdidaktischen Zielsetzung ausgegangen, dass der Besuch von außerschulischen Lernorten „sinnvoller Bestandteil einer Unterrichtseinheit“5​ sein sollte.
Das Projekt konzentriert sich auf die österreichischen Landesmuseen (n=9) und die Vermittlung von Landesgeschichte in deren Dauerausstellungen. Dafür werden verschiedene Vermittlungsprogramme für Schulklassen angeboten, wobei die Menge und die Hauptzielgruppen unterschiedlich sind. Klassische monologische Führungen gibt es kaum mehr, dafür setzen die Museen zunehmend auf Workshops, die dem geschichtsdidaktischen Prinzip der Handlungsorientierung​6​ folgen. Dabei rezipieren die Lernenden nicht passiv die in den Ausstellungen angebotenen Inhalte, sondern erschießen sich diese aktiv. Viele Programme der österreichischen Landesmuseen entsprechen damit der Annahme von Olaf Hartung, der meint, dass das Betrachten von Objekten allein noch zu keinem historischen Lernen bzw. zu keiner Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins führt.​7​ Ähnlich wie die Lehrkräfte zeigen sich auch die im Rahmen des Projekts befragten Kulturvermittlerinnen bzw. Kulturvermittler (n=11)​8 von der Bedeutung der Originale in ihren Vermittlungsprogrammen überzeugt. Das Salzburg Museum bietet beispielsweise einen Workshop „Your Turn! Wir machen Museum“ an, in dem die Lernenden „‚vor und hinter die Kulissen‘ des Museums“ blicken sollen. Indem die Jugendlichen in diesem Vermittlungsprogramm befähigt werden, erstens die Narrationen von Ausstellungen zu dekonstruieren, und zweitens selbst anhand der Objekte des Museums eine Ausstellung entwerfen, also Geschichte rekonstruieren, wird Methodenkompetenz im Sinne des FUER-Modells gefördert.
Im Rahmen der Studie zeigte sich, dass den Erwartungen der Lehrkräfte, die teilweise „die Vermittlung der Quelle [als] das um und auf“ (NMS_Tirol_5) verstehen, jedoch bei weitem nicht in allen Vermittlungsprogrammen entsprochen wird. Dies wirkt sich darauf aus, was Schülerinnen bzw. Schüler antworten, wenn sie gebeten werden niederzuschreiben, was sie bei diesem Museumsbesuch gelernt haben (n=187). Während viele Schülerinnen bzw. Schüler die im Museum präsentierten historischen Inhalte nacherzählen,9​ berichten Lernende, die ein Museum eigenständig (mit oder ohne Arbeitsaufträge) erkunden, meist ausführlich von den Objekten, die sie gesehen haben. Dass die Erwartungshaltung von Schülerinnen bzw. Schülern an einen Museumsbesuch jedoch eine ganz andere sein kann, zeigt die Aussage: „Uns wurde vermittelt dass wenn man ein ausstellungs Stück verändert eine neue geschichte erzählt wird aber, stimmt das wirklich? Ich bin wirklich nicht der Aller größte MusseumsHasser aber hätten wir nicht was von der Vergangenheit lernen sollen?“ (NMS_Tirol_A_1) ​10


  1. ​1​
    Vgl. Körber, Andreas/Schreiber, Waltraud/Schöner, Alexander (Hrsg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007.
  2. ​2​
    Verordnung der Bundesministerin für Bildung und Frauen, mit der die Verordnung über die Lehrpläne der Hauptschulen, die Verordnung über die Lehrpläne der Neuen Mittelschulen sowie die Verordnung über die Lehrpläne der allgemein bildenden höheren Schulen geändert werden (BGBl. II 113/2016).
  3. ​3​
    Rüsen, Jörn: Geschichtsdidaktik heute – Was ist und zu welchem Ende betreiben wir sie (noch)?, in: Hinrichs, Ernst/Jacobmeyer, Wolfgang/Jeismann, Karl-Ernst (Hrsg.): Bildungsgeschichte und historisches Lernen (Studien zur internationalen Schulbuchforschung 67), Frankfurt am Main 1991, S. 9–23, S. 17.
  4. ​4​
    Jeremy D. Stoddard bilanziert, dass “research into how museums and historic sites can engage visitors in developing historical consciousness […] is almost nonexistent.” Stoddard, Jeremy D.: Learning History Beyond School: Museums, Public Sites, and Informal Education, in: Metzger, Scott Alan/Harris, Lauren McArthur (Hrsg.): The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning, Hoboken, NJ 2018, S. 631–656, hier S. 635. In den letzten Jahren wurden jedoch einige Projekt durchgeführt bzw. begonnen, u.a. Pleitner, Berit: „Da kann man so viel lernen, gerade für junge Leute …“. Überlegungen zum Verhältnis von Jugendlichen und Museen, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2006 (5), S. 93–108; Marcus, Alan S./Levine, Thomas H./Grenier, Robin S.: How Secondary History Teachers Use and Think About Museums: Current Practices and Untapped Promise for Promoting Historical Understanding, in: Theory & Research in Social Education 1/40 (2012), S. 66–97; Kohler, Christian: Schülervorstellungen über die Präsentation von Geschichte im Museum. Eine empirische Studie zum historischen Lernen im Museum (Geschichtskultur und historisches Lernen 16), Berlin 2016; Klingler, Felicitas Iris: Die Relevanz „authentischer Objekte“ in der museumspädagogischen Geschichtsvermittlung, in: Waldis, Monika/Ziegler, Béatrice (Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 15“, Bern 2017, S. 72–86.
  5. 5​
    Pleitner, Berit: Außerschulische historische Lernorte, in: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 2, Schwalbach/Ts. 2012, S. 290–307, S. 294.
  6. ​6​
    Vgl. u.a. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2012.
  7. ​7​
    Vgl. Hartung, Olaf: Aktuelle Trends in der Museumsdidaktik und ihre Bedeutung für das historische Lernen, in: Oswalt, Vadim/Pandel, Hans-Jürgen (Hrsg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach/Ts. 2009, S. 153–171, hier S. 169.
  8. 8​
    Im Salzburg Museum und im Landesmuseum Burgenland wurden die Interviews mit jeweils zwei Kulturvermittlerinnen geführt.
  9. 9
    Als Nacherzählung ist Pandel zufolge eine „Reformulierung eines erzählten Geschehens nach dem Muster einer Ausgangserzählung“ zu verstehen. Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach 2015, S. 154. Michele Barricelli stellt infrage, ob Nacherzählungen historisches Lernen ermöglichen können, zumal die perfekte Nacherzählung ein Faksimile der Ursprungserzählung wäre; eine gelungene Nacherzählung zeichne sich also dadurch aus, dass der Eigensinn möglichst gering ist, weshalb sie für subjektorientierten Unterricht ungeeignet sei. Vgl. Barricelli, Michele: Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht (Forum Historisches Lernen, Schwalbach/Ts. 2005, S. 143.
  10. 10​
    10 Die hier vorliegende Darstellung kann am ehesten als Metanarration im Sinne Pandels eingestuft werden, die „empirische Triftigkeit, narrative Plausibilitäten, Sinnbildungsleistungen und Geltungsansprüche der Normen“ prüft. Pandel, H.-J. 2015, S. 158.