Inklusives historisches Lernen und Akteur-Netzwerk Theorie

Fabian Eckert, Berlin

Der Beitrag stellt ausgehend von der Akteur-Netzwerk-Theorie Bruno Latours Überlegungen über die Rolle der Dinge in historischen Lernprozessen an.  Diese werden in Beziehung zu einer an Inklusion orientierten fachdidaktischen Unterrichtstheorie gesetzt. Neben einer Vielzahl an Personen findet sich im Unterricht eine große Fülle an Dingen und Artefakten unterschiedlichster Materialität (vgl. Asbrand & Martens, 2013, S. 172). Dies können Gegenstände sein,  die in ihrer Anordnung und Kombination den Raum als einen Klassenraum strukturieren (Tische, Stühle, Lehrerpult, Tafel etc.) und diesen von Räumen mit anderen Funktionen unterscheidbar machen (vgl. ebd.). Auch Dinge mit didaktisch-pädagogischer Funktion, die in der Regel zur Veranschaulichung oder Erarbeitung durch die Lehrperson oder die Schüler*innen verwendet werden (z.B. die Wandtafel, Karten, Schulbücher, Bilder, etc.) lassen sich neben Dingen, die die Ergebnisse des Lernens bzw. Arbeitens in der Klasse präsentieren und einer Vielzahl von Dingen des persönlichen Gebrauchs der Lehrperson und der Schüler*innen ausmachen (vgl. ebd.). All diese Dinge sind während des Unterrichts in Benutzung, sei es dass sie direkt in die Schüler-Schüler oder Lehrer-Schüler-Interaktion eingebunden sind, mit ihnen hantiert oder dass in den Interaktionen verbal oder nonverbal auf sie verwiesen wird (Asbrand & Martens, 2018, S. 85). Gerade für das historische Lernen stellt sich zusätzlich die Herausforderung, dass die Dinge des Unterrichts, wie beispielsweise eine Sachquelle ganz unterschiedliche Imaginationen auslösen können und somit auch als eigensinnige Aktanden zu verstehen sind. Für einen an Inklusion orientierten Geschichtsunterricht, der den Anspruch hat, alle Schüler*innen mit einem breiten Spektrum unterschiedlicher Lernvoraussetzungen anzusprechen, liegt die Herausforderung darin, die Vielfalt der unterschiedlichen, in Auseinandersetzung mit den Dingen des Geschichtsunterrichts entstehenden Imaginationen als individuelle Ausgangslagen auf Grundlage einer didaktischen Diagnostik ernst zu nehmen (vgl. Eckert, 2019, S. 128). Unterricht erscheint folglich auch als ein hochgradig materielles Geschehen. Zentrale Dinge des Unterrichts gelten in der Unterrichtsforschung bislang jedoch als relativ neutrale Werkzeuge in den Händen der Lehrer*innen und/ oder Schüler*innen (Röhl, 2012, S. 1). Dabei sind die technischen Artefakte keine unschuldigen Ressourcen, sondern grundlegend an Praxis beteiligt (Latour 1987). In einem praxeologischen Zugriff (Sturm, 2012) stellt sich die Frage wie die unterschiedlichen Dinge im sozialen System Unterricht konstruiert und gezeigt werden. Dinge können ihrer Funktion gemäß oder zweckentfremdet bzw. in einer eigenlogischen Funktionalisierung verwendet werden (vgl. Asbrand & Martens, S. 86). Auch das hohe Maß an Kontingenz stellt eine zusätzliche Herausforderung dar. Vor allem in zunehmend heterogenen Lerngruppen müssen diese Überlegungen zum Ausgangspunkt einer reflexiven Handlungspraxis werden.  In einem weiteren Schritt werden die bisherigen Überlegungen mit der Folie des didaktischen Modells für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL) in Beziehung gesetzt. Das DiMiLL umfasst Prozessmerkmale und Strukturelemente sowie generelle Rahmenbedingungen, die in der Planung und Durchführung inklusiven Unterrichts zu berücksichtigen sind (vgl. Frohn, 2017, o.S.). Die Prozessmerkmale des Modells umfassen die Dimensionen Partizipation, Kommunikation, Reflexion und Kooperation und stellen dynamische Grundprinzipien für das Unterrichten heterogener Lerngruppen dar. Unter Einbezug der Prozessmerkmale kann reflektiert werden, dass sich im Unterricht bspw. sprachliche und nicht-sprachliche Kommunikation, körperliche Ausdrucksweisen und Bezugnahmen auf materielle Dinge nicht nur synchron ereignen, sondern in einer simultanen Interaktionsstruktur miteinander verwoben sind. Das DiMiLL kann vor diesem Hintergrund als Reflexionsfolie für die komplexen materiellen Prozesse des Unterrichts genutzt werden, indem gezielt nach partizipativen, kommunikativen oder kooperativen Aspekten gefragt wird. Dies könnte einen Beitrag zur Analyse der sehr heterogenen Bezugnahmen auf die Dinge des Unterrichts leisten und den Stellenwert einer materiellen Unterrichtsforschung unterstreichen.

Literatur

  • Asbrand, B., Martens, M. & Petersen, D. (2013). Die Rolle der Dinge in schulischen Lehr-Lernprozessen. In: Nohl, A.-M. & Wulf, C. (Hrsg.), Mensch und Ding. Die Materialität pädagogischer Prozesse. Beiheft der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 16 (2), 171-188.
  • Asbrand, B. & Martens, M. (2018). Dokumentarische Unterrichtsforschung. Wiesbaden: VS-Springer.
  • Eckert, F. (2019). Medien im inklusiven Geschichtsunterricht, in: Inklusives Lehren und Lernen. Allgemein- und fachdidaktische Grundlagen, hg. v. Julia Frohn, Detlef Pech, Vera Moser, Ellen Brodesser, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 127-136.
  • Frohn, J. (2017). Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen. In J. Frohn (Hrsg.), FDQI-HU-Glossar. Berlin: Humboldt-Universität zu Berlin. http://www.hu-berlin.de/fdqi/glossar. Zugriff: 31.05.2019.
  • Latour, B. (1987).Science in Action, Cambridge: Harvard University Press.
  • Roehl, T. (2012). From witnessing to recording – material objects and the epistemic configuration of science classes. Pedagogy, Culture & Society, 20(1), 49–70.
  • Sturm, T. (2012). Praxeologische Unterrichtsforschung und ihr Beitrag zu inklusivem Unterricht. Zeitschrift Für Inklusion, (1-2). Abgerufen von https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/65. Zugriff: 31.05.2019.